戴夏：个性教育与社会教育

      世之谈教育者，当构成目的论上或方法论上之原理时，其标准之所在，或以人类之个体为依据或以人类之公众生活为指归，此个性教育与社会教育之所由来也。

      原夫个性之概念，通常系与社会之概念相对而生。其性质作用，莫不与公众生活发生相当之关系。至于依心理所生之人格的概念乃由一般的宇宙间人类之概念的相应而发。其涵义及身而止，不必超轶个体以外之范围。故单以人类之目的为对象的教育学说，世特称为人格教育。E. Zellwesker说明个人与人格之原义云：“个性（Individuum）一字，系拉丁语Individuus之转，本义为不可分之物，引伸为微小之各个体。故后人用以作社会全体中各个微小分子之称。人格（Person）一字，拉丁语为Persona，本义为假面具，乃由Personatus（义为戴假面具者）展转而生。原罗马之优伶，戴假面具为戏，人不观其面，疑为他人，及其去之，仍还本来之面目。是乃心理上因假面具而生人格之概念也。”观乎此，则二者之别，可以明矣。

    个性主义之绝对的主张，在历史上，除J. J. Rousseau外，F. Nietzsche持之最力。以为人类生活之最高价值在乎个人各以意志，奋斗于精神及物质生活之中，以经营其超越现有文化之高尚的伟大的事业。其理想中之人格，实为超越人类之超人。各人在意志上应自信可以成为超人，其行为始能作最强有力之活动，而人生始有意义之足言。社会上之奴隶制度，其有益于同群之优秀者甚大。若夫平民社会思想，徒为杰出者在精神界活动之障碍，历史及社会的组织，以产生伟大人物，始有存在之价值。否则如依据基督教及民主国家之原理所成立之道德律，悉属奴隶道德，乃保护弱者之具，超人之所不取者也。氏对于教育，痛恨当时教育之趋重功利主义、主知主义，以致丧失其高尚之目的。驯至哲学者绝迹，专门学者等于运机械之工人，一般国民更因酒精及基督教之故，流为放荡顽迷，不能自拔。匡拯之方，惟有隔离生活而施教育，始可超越社会之羁绊，避免同群之熏染，以尽量实现个性之自由的发展。个性之天赋能力纵有不平，应积极的奖励天才，而不必计及与低能者作同等之发达也。

       Nietzsche之个性教育说的影响，首及于德人。L. Gurlitt宗之，唱为学说，排斥三事。（一）排斥普通教育制度。教育如专为社会国家所利用以养成其所需要之人才，则人类能力，为所限制，不得尽量发挥，作自由的发展。吾人安知下代文化所达之阶级，不适如Protagoras之所谓“人类者，万物之准则，其创造力无穷”而进展乎。故不当以普通一般的教育而抑制之。（二）反对一般共通的方法。儿童本各依先天的禀赋，其心意状态，不能一致。教育之道，不外乎使其对于先天的缺陷，加以纠正。其处置自有种种之不同，决不能以一般共通的方法，足济其用。（三）排斥宗教教育。夫宗教者乃以机械的信条，束缚个性之发展。使人类不能选择理想的教材以造成理想之人材。苟欲以教育之力，造成伟大人物，以从事解决重要的文化问题，应失去此窒碍。氏之主唱者亦有三端。（一）教育宜观察儿童之个性而立论。使各个性均能顺其天性而发展。游戏一道，有益于身体精神道德之增进者实多，应奖励之。且游戏之欲，不仅限于儿童，吾人终其生实具有此活泼之冲动。一切美术音乐戏剧之创作，莫不属之。去游戏，人生有何兴趣之足言。是故教育之任务，苟欲增加儿童之行为的能力，生活的幸福，则当顺其自然，利用其游戏欲，向多方发展。俾得养成其创造之能力。（二）以手工科养成强固之意志。夫手工科之为用，乃以人力与自然奋斗，而征服之。影响于意志生活，其功甚巨。如以宗教道德作为意志教育之具，彼所不取也。（三）养成爱乡爱国之观念。儿童之精神生活，根于环境。宜就个性之所接近者，取作教材以启发其精神上健全之发展，而获得爱护乡土国家民族之念。

       Ellen Key亦受Rousseau及Nietzsche之影响，著书论教育须谋儿童个性之伸张，尊重其权利及其自由意志。举凡破坏或阻碍个性之求知欲及其自己活动之观察力或推理力等设施及教授，均宜排除无遗。最善之方，应照儿童之性质，以十二人为一团，施以教育。教科书不可划定，应设优良之图书馆，任其自由选读。地理历史理科文学等科，宜特加注重，以启发其活泼的感情与兴味。使多习园艺，体操须以自由活动为原则。学校宜如家庭生活，和蔼可亲。授课可于户外行之。三岁以上，其行动不侵犯他人之自由，皆可放任，不宜为机械的训育。

      个性教育学家之意见，大抵如斯。至现代人格教育学家，当推G. Budde为巨子。其学说一以R. Eucken之精神生活哲学说为基础。Eucken以为人类之精神，不受物质之支配，反有支配物质之力。直接于宇宙之本体，为宗教及道德律的永久之统一秩序，发而为美术及科学，以形成人类之道德的理智的高尚的品格，孟晋不已，而达于至善的精神世界。此Eucken之所谓人类之理想的人格也。惟其对于如何以教育的方法达此理想的问题，绝无具体的说明。Budde出，乃应用其说于教育学。以为现代思想之所以缺陷之第一原因，乃在乎缺乏Eucken之所谓人格的修养，世人仅知尚私图利，漠视品性之陶冶，苟非行人格教育以涵养其德性不足以资拯救，从来教育家之见，皆有所偏私。如主知主义，艺术主义，社会主义，个性主义，实证主义与夫实用主义等，究其极，不过小成而已。夫精神生活之完成，端赖乎意情知之调和的发展。故教授不宜偏于抽象的，应以直观的方法，使得同时营意志之活动；教材不宜偏重科学，应兼用艺术，以谋感情之修养；更当以宗教道德，坚定其意志。且人类之性质，第一为大宇宙的，其次始为社会的。教育以社会为标准，未免失之太浅。故宜超越社会，施以精神生活为根本的人格教育。虽不能造成完全适合于社会之人材，然社会之发展，亦唯此种人材是赖。盖个性之我在精神生活上，获得真正独立的生活而合乎宇宙之本体时，始得为社会的原素，而为其实在之中心故也。若徒为社会计，至牺牲个性而灭却其天材，斯不可也。至于世俗所谓个性或自动教育，其名虽美，往往不副其实。苟不合于其所规定，仍加以种种制限作盲目的奴隶的服从，斯更不可也。不若令其自觉精神生活之真实意义，对于宗教道德，自由服从，中学上级生自由选习。则个性几可得真正的调和也。

     综上个性及人格二种教育学说以观。其目的及方法，虽各有不同，而其认个性之权威则一也。是以往往漠视社会与国学之势力，以为脱离此束缚，始能得个性与人格之发展。然事实上个性之我，仅为社会全体之一部。其精神发展之质量，一以社会文化为转移。离社会生活，决无个性之单独发展。故绝对的个性教育殊非彻底的解决。且其过视本能之发达，一味放任，不能尽指导之责有违教育之本义。故不能不取长舍短，而以社会教育学说调剂之。

      夫教育之标准偏重于社会需要而漠视个性价值之事实，在昔希腊已然。其所谓教育之目的，实乃养成市民之资格，而非为个性之人格计也。故Plato主张理想的国家，须有理想的市民。其教育说之系统，亦莫不依此处需要而构成。洎乎近代自十九世纪以降，一方则国家统一之政策勃兴，他方则生物学社会学，亦见进步。其影响及于教育，一部分学者，对于教育之目的方法取材等，均主张以社会之需要作为标准以规定之。此种社会教育的主张，最有力者为P. Natorp。

       Natorp论社会与个性之关系曰：“人他之所以为人类，惟依社会而然，离社会不得为人类。人类决不能单独而发展，其生活亦非仅因相互的各个体之同一条件而定。实则彼此互相影响，而得全体统一之发展。然则个体之于社会，其为抽象的原素，适如物理学上之原子。”

       对于如何能使社会发展之问题，Natorp引Plato之说以解答之。以为个性之理智与意志能得统一，换言之，即劳作之意志能合于理智的规律，社会得进步矣。人类之活动的根本原素有三，冲动意志及理智是也。而私德亦因之有（一）清净即中庸，为冲动之德；（二）勇敢即修德，为意志之德；而（三）真理，为理智之德。此三德统一，发于社会，实为正义。故社会教育之主旨，即在锻炼其意志，疏导其冲动，使达理智，以完成社会之正义。

      然则教育系统之组织，应取法于社会。夫公共团体之组织，有家庭、学校及社会三种。家庭教育所占位置甚为重要。其效用，主在养儿童冲动之德，提高其共劳之观念。各家庭宜联合组织幼稚园以教养之。至学校，教育之价值更增。学校当形成为国家之缩影，使知社会之秩序而习惯之。学校教育之要，乃在坚定其行为之意志，提高其生活奋斗之能力，以应实现真理之要求。且确其概念，集中其思想，以作解决真理之预备。教育机会，须绝对普遍。无论任何阶级之儿童，应自六至十二岁，入国民学校，受同一之教育。毕业后，如右【有】不愿受高深教育者，可入各种职业学校，至十八岁为止。人类之教育，至第三级为完成。当以自修方法，养其无限之能力，认识真理，批判宇宙人生之因果关系。目前大学教育制度，不足以资普及，应以国民高等学校充其用，使国民全体入之。精神与身体须作平行的增进。教育之最终目的，即国民生活全体之社会化与道德化是也。由此言之，教育系终身的学习及进步，永无止境。因教授及指导之方式，达于自修自治。教者与学者之间应立于对等之地位，最初固互相感觉，继则互相谋意志之结合（如学级之共同精神），终则达于互相理智及坚定其所获得之确信力。

       P. Bergemann亦倡社会教育。惟其说在根本上，与Natorp稍异其趣。后者为思辨的，演绎的，哲学的；而前者则为经验的，归纳的，生物学的，以为依据生物学，则个性实社会之所产。其生存亦纯系社会的，离社会而言个性，不过抽象的概念而已。夫人类之精神身体，均依遗传与环境即社会的精神而定。而生物之目的，下自植物上至人类，皆在谋种类之保存与向上，是为经验的事实。是故人类种族之保存与向上，实为社会之目的。社会须努力谋种族之生活向上，此种精神之所在，则为文化。文化之度愈高，则社会向上发展之力愈大。教育之术非他，乃社会资以传授文化，化受动者为能动者而已。然则教育亦纯为社会的，离社会教育亦无教育之标准，应完全在社会发展条件之下而成立。即如何可以养成健康有实力之人类，以解决社会之文化事业，且作国家有活力之公民，并人类社会有用之分子是也。

      社会教育学实因重视社会之故，类皆客观的以社会的原理，建立教育说之系统。其结果固足以协和社会的精神，而免偏狭之国家的利己主义。然个性内部之自发性创造力，为公众之标准所限，不得自由的发挥，是其弊也。参酌其利弊，世有倡为折衷说以调剂之者。

       W. Rein鉴于社会教育及个性教育之各趋极端，而思有以匡正之。氏承认教育为应用道德，以教育之力，可以调和社会与个性之矛盾。二者在教育上同为要素，而学其相互作用，非相拒而实相应也。其意以为个性之不能离社会，亦犹社会之待个性而成故教育为个性而兼为社会。真正之教育，应顾全两方，使得有正常密切之关系。教育非单作个性的传授，实则传与社会全体中之各个性，即各个性之全体，使个性与社会双方得同等之发展。是以对于个性方面，宜计及个性人格之权利，察其在心理学上发展之条件，使之发挥无遗。对于社会方面，亦宜保障公众生活之权利，定个性活动之界限，养成其公共观念。组成善良社会，使习于共同作业。必如是，二者之趋向虽异，苟藉道德以联合之，则个性生活成为社会组织之理想，而人类后裔逐代得有确切之进步矣。他如O. Willmann亦云：“教化学之原理，仅能成立于个性及社会的见解，从根本的有结合之际。即对于个性能力之消长，各种社会之情态及历史之关系，作正确之解决焉。”然则个性教育与社会教育，虽为教育学上之对立的事实。然其结合密切，非截然可分。在历史上，因时代之需要，各有所偏重耳。非绝对的可得而取舍也。

参考书类：

（1）E. Zellweker, Zur Kritik des Begriffes Persoenlichkeit und seiner paedagogischen Anwendung.

（2）F. Nietzsches; Also sprach Zarathustra.

（3）L. Gurlitt, Der Deutsche und seine Schule.

（4）Ellen Key, Das Jabrhundert des Kindes.

（5）R. Eucken, Der Sinn und Wert des Lebens.

（6）G. Budde, Noologische Paedagogik.

（7）Plato, Der Staot.

（8）P. Natorp, Sozialpaedagogik.

（9）P. Bergemann, Soziale Paedagogik.

（10）W. Rein, Paedagogik in systematischer Darstellung.

（11）O. Willmann, Didaktik als Bildungslehre.

（原文刊载于《北大学生》第1卷第2期，1930年7月1日）