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“百年传承”系列之十|杨荫庆：教育名词辨
杨荫庆：教育名词辨
绪论：我们研究教育的人，看参考书的时候，往往遇见许多名词，他们的意义是不甚清楚，结果在我们的印象中也是很杂乱；若是随便采用，还没有问题，一加多虑，反生出许多疑点。兄弟在教室与同学讨论的时候，或于自己看书的时候，常常追想这类名词的区别，零星记载于各处，搜集成篇，异常的麻烦，今因北平大学女子师范学院筹备出一教育刊物，同人嘱兄弟供献一些材料以充篇幅。兄弟一时找不出适当的题目，特把平时所遇见的名词写出来，希望大家指教，若能讨论出来一个公共的标准，于我们以后解释名词时，亦能加增些许便利和参考。兹择举八条例子以说明之，并示提醒之意。
第一条：研究教育，首先应当知道的就是教育宗旨或目的，我们第一个疑问就是：宗旨与目的这两个名词有什么区别？在平常说话时谓：某甲毫无宗旨，某乙作事全无目的，都是随便采用，并不考虑它们的区别。就书中所采用的，商务印书馆出版之各种教育学，多用目的二字；惟在《中国教育辞典》内，采用宗旨二字，其实他们所论及的教材都是相同，足证明他们心中的观念也是一样，可是对于名词则随便采用。除非我们承认目的与宗旨就同外国人说fine day 和nice day一样，我们专门研究教育的人不得不详细问一问它们的区别。《学生词典》中说：“做事情的目的所在，叫宗旨”，“目的是意思上所要到的境地”。这种说明还不能使我们有清晰的了解。再考英文中有三个字如aim， object，end 若与中文作比较，则《英华字典》中把aim译为宗旨或目的，object仅为目的，end亦为目的或结果；由是言之aim，object，end都可译为目的，是很含混的，是越研究这些名词的区别，我们的观念反越混乱了。今为清楚起见，暂规定aim为宗旨，object为目标，end为目的。宗旨有远大之意，有高尚之意，有“譬如北辰而众星拱之”之意；可是因为它是远大，所以极难达到。今日我国之教育宗旨明令规定“本三民主义以养成党治下健全之国民”，则所谓健全之国民，自可本三民主义求得之。三民主义既为教育宗旨，我们谈教育的人亦当有方法（means）俾可达到教授，管理，训练之目的（ends），我们对于目的能按期达到，则与宗旨必可愈来愈接近。至于目标（object）二字可称为在距离线上比宗旨是较近的。总之，宗旨是远大的，目标是较近的，目的是眼前的。谈教育当先知其宗旨，有了远大的宗旨，则我们办学的人就好规定目标，欲达到目标又不得不规定眼前的目的。例如某甲以改良中国司法为其终身之宗旨，则其目标就是由法律大学校毕业，其眼前的目的就是把他现在所读的功课做好。故此在英文end and means是连用的，是指眼前所作的事情而言。设若能照这样规定一下，我们在读书的时候，当可免除许多疑问的麻烦，所得的观念亦必更清楚了。
第二条：谈教育的人虽然常常采用自己（self），个性（individuality），人格（personality），品格（character）等名词，但对于它们的意义恐怕不十分清楚吧。究竟自己与个性，人格与品格有什么区别？若要知道它们的真意，最好先逐一的作个解释。我们对于“自己”二字在平常认为是很简单的，其实不然。“自己”是一个最有变化的名词，不是一个静的ego，一个活人的自己与一个偶像或死人的自己是大有不同。凡是活人的自己在不知不觉中，都要影响他人并且也受他人的影响。一个人说那是“我”与那是“我的”之间的界线很难区别；因为我们对于我们自己与我们的父母兄弟所发生的感觉是一样。再者自己含有三个要素：第一，自己能感觉快乐与痛苦；第二，自己能回想这些苦乐经验的原因；第三，我们尊重儿童即是在社会方面尊重他自己。所以“自己”这个名词小之限于一身，大之及于天下；例如平常人只对于他自己的衣食住行关心，伟大的人物自己每要“先天下之忧而忧”，贤德的人无心注意自己而反谓“天下兴亡，匹夫有责”。儿童的自己多偏重自私，不受教育的人亦是往往太爱自己，有偏见的人又有“拔一毛而利天下不为”之主张。考自己又可分析为物质的，精神的，社交的自己。一个人把他的院内屋中修理的整齐洁净，朋友看见他在这样的环境中，对于他未免多加一分敬重；他要是每日读书看报，对于世界和社会演近的趋向若都能明白，朋友对他也要“拭目相待”，那也是指读书的人之精神自己被人敬重之意；一个人要抱着“助人即是助己”“己欲达而达人”的心理，无论到什么团体中必受人家欢迎，正是他社交的自己因此扩大。由是观之，“自己”这个名词的意义是非常重要，万万不能忽略的一个名词。今再把“个性”作一个简单的讨论。我们对于个性虽然都知道，但是最难解释；因为它是最无比的，与部，类，班等字是相反的，而个性在教育方面是极重要；学校行政重平齐，而个性则是不同的意思。个性近今又随天演学说与平民主义而益显露。他不是一个工具，专听命令的，人的脾气秉性是各有不同，故曰“因人施教”。个性之不同，因为生来是如此，集各种之不同而成一单体之结合，这个结合就是生命，生命是完全能自治的，不受管辖的，那就是卢梭的学说；例如一棵松树的种子含有它的个性而终必可成栋梁之材。我们讨论至此最好限制我们不加入哲学的探源，不过可以承认个性绝不是一个机械，因为它有统治自己的权能，它的身心是合而为一的，与一般下等动物绝不是一样；人可以使他的身体精神化，而不能使他的灵魂物质化，总之，教育应当按照天性培养个性，而个性所包含的非身加心，也非是身和心，乃是身心一体，亦就是指生命而言；这个生命既受历史遗传的影响又受他自己的支配而造成。由上面的讨论，可见“自己”是可大可小；可因教育的培养与训练而抬高他的身份；至于个性是天然的，是全人的，教育只能因势利导，不能加以强迫，如因不得已而受束缚，则真正的个性即不能显露；例如不得志的人即是不能显露个性之人。谚云：“山河容易改，秉性最难移”即此意也。再进而言之，“个性”是就指全人而言，“自己”有时也可分开立论。解释个性不是说明与别人怎样不同，乃是注重在思想及行为中之自发力与创始力，并非要帮助一个人发展他的僻性，乃是使一个人的长处有发展之希望。所以说“自己”是容易改变的，在一个大扫除以后，一个自己就觉得有一分振作；个性是整个的，因此就不容易改变，不易迁就。如一个人的职业是在教育上，我们如能本此区别训练“自己”而引导“个性”则被教育者虽是一人亦必受益多多也。
第三条：人格与品格或品行这两个名词亦是很混乱。平常评论人谓：“品行不好的人是无人格”。在教育方面说：“养成好品行”与“培养健全人格”，这个意思是不是一样还是有不同之点呢？人格与个性又常相混，实则人格为抽象的，个性为整个的，人格可包含个性；人格在自己是有意识的；个性则不尽然。人格在道德方面又高于个性；个性之意义又深于人格。人格者即是一个人的质；其意义有三：凡能在法律上享受公民之权利者即有人格，因为奴隶与被褫夺公民资格者不能享受故也；在道德方面，有“敬人者，人恒敬之”之意；在心理方面，指先天的禀赋和后天的培养而言。若夫一个人之行为矛盾，则其人格扫地矣。人格是为已的，不是为人的。在往昔儿童因为未成人不以人格之标准来评判他，在今日平民主义进步，教育的管理也要重视儿童的人格了，明令禁止体罚，即其例也。有人说：相貌魁伟之人即有人格，误矣；若是我们知道他是一个歹人，他虽是魁伟，在我们眼中仍是无人格。又有一貌不惊人的人，但是终日为他人谋幸福，为社会而服务，那是依然有人格的。一个人的人格之造成，是要看他的外表，他的学问，他的精神，他的言行是否一致。人格是积极的，是动的，是要有益于社会的；在社会上消极的人，他的人格就缩小了。脾气暴燥的人，吹毛求疵的人，古怪的人，无礼取闹的人，都容易使他们的人格缩小。当教员的若明乎此，则知儿童入学校的时候，其人格甚微；先生的责任就是培养儿童的人格。以下则说明品格。品格（character）或称品性，乃是个人行为上所表现之特性。歌德有言曰：“有品格之人对于其所能为之事必努力奔赴绝不屈挠”。足见有良好品格之人必是知情意三者具备之人：知能辨是非，情能别善恶，志能坚其趋善避恶之心；有此三者品格自能达于光明之境地也。苏格拉底曰：“知识即是道德”，因为知道善恶方有评判之能力；岂知爱憎之心起于情，故美育在习惯上之培养亦为当今教育家所重视；知其善，情亦有所好，但无志以执行之，仍不能发生效力也。故今日谈品格者必须注意培养被教育者之聪明的判断（wise judgment），敏捷的感情之反应（sensitive emotional responsiveness）与在动作时之毅力（force in action）；足见品格之养成是缓慢的，间接的，无意识的；至于直接的道德之教导是微弱的，故教育之宗旨虽在培养道德而其方法是无多大力量，故教育之真精神乃在潜移默化。兹将上面之讨论作一总结曰：人格在自己方面是有意识的，是越在社会中积极的作事，人格越显露；故宜提倡动作与考虑，品格必须经过社会之评判，虽曰：“盖馆论定”，然仍须注重平素无形之感化也。
第四条：英文中有两个字（adaptation）和（adjustment）是最不易分明的；前者译为“适应作用”，后者为“适用作用”或“修整作用”，今把它们的区别分述如下。大凡生物欲保持其生命，对其环境必须有一适应作用，人类对于自然的与社会的环境亦非如此不可。人类虽有极大适应作用之能量，然应付如果不当，轻者防害生长，重者有死亡之虞；教育之全部历程就是培养个人如何能适应他的物质的与道德的环境。适应作用可分为二：一为消极的，一为积极的；然二者之区别只在等级，根本上仍是相同。下等动物之适应力很小，它的情形若骤然改变，它们就必受很大灾祸而沦于灭亡，虫类在绿草中皮色随之变绿者，不过仅有随地而安（accommodation）之能力而已。在积极方面，须能利用环境满足我们之需要与欲望；须有创造力与计画，凡一切之新发现与发明均为显然之证据。由是观之，教育绝不是令人对于不改的制度与环境养成适应之能力，此种的意思是随地而安（accommodation）不是适应作用（adaptation）。“入国从俗”即有随地而安之意，随地而安与“四海为家”之能力亦不过能培养服从的人物，决非造成领袖的人才。欲矫正此误点当先明白适应作用之根本意义。适应作用者乃是生物应环境变化而有适用于环境之形态或能力也。其中含有革命之精神与进取之实力。奥大利亚洲之野人均能随地而安，高山大岭均为伊等进步之障碍。在文明社会中我们用殖民与移居的方法，又借重火车，轮船，电话，电报等以统治环境，绝不使我们自己受环境之限制，保守的社会与进步的社会之不同亦即在此。在生物学方面，生物按照天择每发生适应作用；例如动物在寒冷之地每有极好之毛以为保护；又如由极光亮之处忽到黑暗之处，眼睛即看不见，过一二分钟，则适应之作用发生即能观看自如也。再看适用作用（adjustment）每与随地而安（accommodation）和适应作用（adaptation）为同义字。严格说起来，适用作用是指因适应作用与随地而安所得之结果而言。当今教育之目的就是要养成因时制宜之能力，可是其中所含之危险也很大；因为这个历程的意思有使个人适合于某种固定的社会之制度与习惯。其实在积极方面看来，确有发展个人之能力俾可应付这变动的社会。在此变迁的社会中，经济的和其他的观念变换异常之速，若无有猛进的和适用的能力，结果必被淘汰。我们中国社会中有很多的闲人，其原因固多，而因为他们的能力不适用了亦是原因之一，所以当今教育要注重培养积极的适用作用俾使人人有奋斗竞争之精神。由此观之，适用作用是适应作用的结果，适应作用是看不见的；适用作用是可以看得见的。生物与环境遇有不合宜时，就要执行适用作用以求适宜。适应是内部的，适用是外表的，必须互为影响方能达到教育之目的。适应有功用之意，适用有执行之意，例如鸟之造巢为适应之能力，机器不转了，我把它的轮子擦一擦，放点油，于是就转了，那是有了适用作用。适应是属于本能，适用是人为的；故教育的希望在得到适用作用。因生物与环境要发生关系，由适用为媒介；适应是对于环境而言，为生物本身之倾向也。虽曰，教育是适用作用，但适用作用并非即是教育。适应作用又有指形态而言之意，如草本之在寒带与热带者，其形态当然不同。研究教育者当注意适应与适用二名词积极的意义与提醒适应作用的功用和适用作用的实行；总要用被教育者本有之适应能力以达到适用作用之结果。下等动物原有的适应作用之能量较少，故其适用作用之功效亦甚微。适应作用之培养当由生理方面作研究，适用作用之实现当在训练方面注意，此二名词之区别是否如此，当待专家与以指正。
第五条：在教育界常用的名词就是训练（discipline）与管理（supervision）。今先述训练之意义。在训练方面，教职员对待学生要以后者之当时的情形与他和他的环境所发生之关系为根据。训练与感情，情态，动机，责任均有关系；与学生之行为，活动，动作，态度，表示又均有关系。故训练者所以使学生在动作历程中寻得道德的指导与能使他自己明白他的行为之正误。普通说起来，训练含有四个意义：即统治（government），训导（training），教导（instruction）与练习（practice）是也。统治者乃指设备与布置如一个教室的出口与入口等而言；训导者所以使动作出于自然，在生活中养成一定之习惯，学生对于日常生活已养成良好之习惯则自可移其注意力于较高之事业，结果必能增其效率，照例的工作（routine work）之目的即在训导。至于教导之目的则在提醒高尚之理想与优美之榜样，使青年人获得最好之幻想，教员更应鼓励学生使他们的好理想证诸于实行；练习则为训练最高之点，因为练习含有选择之意，练习并有选择则必能日趋善而入优美之境地也。简言之，训练者所以输入高尚之理想，发展道德之情态，提醒历史的与合乎当代潮流的美言懿德，并能督催其练习是也。何谓管理？管理有广狭二义，我们现在所论及的，不是学校管理（school management），乃是与训练并称的狭义管理。狭义管理者应一面注意结果而一面视查历程。视察之意义不在吹毛求疵，乃在利用缺点为改良之根据。视察又当有相当之标准使大家了解视察之根据。凡视查之人更须于考查后详细研究其结果，平衡其证据，人情法律更宜兼顾，然后评判是非曲直，以求改善之办法，管理固有规则，若无视查则规则必变成具文也。视查宜有合理的方法与合宜的时间，其方法约略分述如下：（1）有定时的与偶然的巡查；（2）向各方面谈话而探其实施之真情；（3）由各种记载考查其结果；（4）开会征求改良之意见。总之，训练与管理是不同的；训练则在精神上养成良好之理想，格其非心，尤重感化；管理在形式上使其恪守规则，不越范围，以促进教育之进步也。
第六条：实业教育（industrial education）与职业教育（vocational education）这两名称亦有解释的必要。实业教育名称之起源是在十八世纪实业革命以后，实业革命之结果就是以机器代手工。
自从机器振兴以来，工厂加多，工人加多，故凡改进工人生活，利用机器促进农工商业之改良而发展一国民众经济能力之教育，皆称为实业教育。实业教育之意义又可分而论之：一为广义的，一为狭义的。在广义方面，实业教育包含职业学校以及农工商各大学与其一切训练实业技能与传授实业知识之机关。在狭义方面，实业教育所指的只限于职业教育之范围，而职业教育又每以应付工人之需要为目的。如小学毕业者则授以手艺训练（manual training），如大学以下之学生则授以工艺教育（technical education）。当今实业教育之最大问题是：如何能发展天然之富源，如何能将一切工商业作精密之组织，如何能有最高生产之效率？这些问题都非工厂本身所能解决；它们非借重学校不可，故此世界各国没有不注意广义的实业教育，换言之，就借重各级学校毕业生加入实业界而帮助解决各种困难的问题。近来教育制度之修改亦均以实业教育为其目标。今再就职业教育加以引伸。概括说起来，职业教育包含一切的教育，因为它是准备生活上之一切活动。就是文学教育亦含有职业之意义，诚以哲学家，政治家，演说家，宗教家等无不以文学训练为根据，再观初等教育之目标亦大半作职业之准备。然职业教育在今日多指专门职业而言，农，工，法，商，医，警官等学校均为专门人才准备之机关也。以此之故，有谓农，工，法，商等学校属于专门教育（professional education）并不属职业教育之范围。其不同之点则以职业以手工训练（manual training）为重，专门则[每]侧重智育的与科学的训练。是以凡不属于专门的即可归入职业的。昔日虽曾以文学教育（liberal education）当作专门教育。今日社会进化甚速，分工益精，文学教育之意义缩小，只限于培养文学专家及哲学家或缙绅先生（gentleman）而已。若按上面的论断，则职业教育之意义是异常狭隘。考其字源与历史方面亦无作专门之反对名词的意思。于是又有谓：职业含有“求利”之意。实际说起来，一个人的专门绝不能算是他的职业，如果他不把全副的精神放在里面。职业的字意含义虔心专精之意，而同时“禄在其中”是当然的。在他一方面观之，一个人虽由农业大学毕业，但他既不继续研究又不在实际上利用他已学的知识，他虽是专门农学然而他的职业绝不是农；所以专门教育这个名词是在名义上专指各种专门事业而言，至于职业教育一方面包含专门，一方面又有“学”与“作”合一之意；因此后者比前者在教育上较为重要。至如实业之意义又比职业较广；实业有开拓天产富源，要连带想到生料之来源，又有减少人工之意。例如日本自己国内少富源，于是它的侵略政策就是要在中国的地方发展实业而借此助长它自己本国的各种工商的职业之发达。再进而言之，日本在他的本国侧重职业教育俾可养成人才，而在中国满，蒙，山东等地推广它的经济侵略。是在实业革命以后，职业总发达；实业重开拓与振兴、劳工与资本，职业则以最后之效率为重。例如张謇有人称他为实业家；詹天佑为机械工程专门家；而他的职业亦是机械工程，因为他造了以前之京张铁路，又因为他的专业精神造了铁路，必可给一般的希望开发西北之实业家很大的便利，此为其区别之大较也。若在【再】就历史方面言之，实业为因，职业为果，到了现在，二者就互为因果了。
第七条：工作与游戏这两个名词在表面上是不相同的，其实由教育眼光看来亦是很难分辨的；它们在教育上又都是很重要。
儿童的游戏表示创造力之起点，成年人的游戏亦是自动的一种表现。在理想的世界中，工作就变成游戏，游戏即是生活，三事变成一事。蒙铁梭里希望儿童在工作与游戏时练习合作之能力。美国之佐治模范共和国与英国之小共和国（Little Common Wealth）和童子军均为工作即是游戏之证明。它们都是练习自由与自治之机关为民治国之基础。学生自治办好了就是游戏变成工具。游戏之目的在动作之中，作者并不希望得什么结果；工作之价值又在当时历程之外；再考工作含有标准，游戏则全无标准。此种区别仍有疑问，因为教员与学生对于游戏比对于工作还觉得有价值。又如音乐家与体育家之活动是游戏呢?还是工作呢？要说他们是没有价值，他们绝对不能承认，足见工作与游戏并非是绝对相反之名词。按Mr.F.H.Bradley 之心理分析讲起来，游戏是由内部发生的，工作是由外来的。凡游戏之时，个人可有选择动作之自由，不欲作时即可停止。凡个人受外力之强迫时，或自己觉得有责任或职业之意思时，其活动即是工作。再游戏全无阻碍，工作往往有时受情形之压迫。设若自动胜过强迫，其情形即是游戏，并非是工作，或称是二事变成一事。例如成功的专门家即以其工作为游戏，否则其工作即有辛苦之意。Mr.A.F.Shand谓游戏不能与快乐分开，快乐又由动作表示之，儿童专模仿成人之动作；工作亦可变为游戏，如果有快乐在作的时候。艺术的精神就是游戏，因为其中带来快乐，艺术更像游戏，因为二者都是重形式（form）。一国游戏之性质决定一国之艺术。夫人之余力总欲由美而表示之。由是观之，美育之培养不能在无快乐的工作之中。故吾人应注意使儿童之能力自然发出，享受快感。在工作时能有快感亦即变成游戏。由是观之，工作与游戏关系甚重，学者不可不注意也。
第八条：教育上常用的名词如社会教育（social education）与教育社会学（educational sociology）很容易使我们有不清楚的观念。试先问何谓社会教育？对于这个问题很难给一个正确的答案，因为它还是正在创造与实验的时候。大概说起来就是使教育的范围扩张，使它民众化，使社会的人都获得教育的影响。社会教育又可由两方面解释之：一方面就是社会全体都负着责任，例如农工商学界的与军界的人，宗教家，以及中央政府，地方政府，学校，教育会，商会，农会，兵营，庙宇，教会，图书馆等都可使他们自己教育化。凡在社会对于道德，学术，政治，实业，艺术，体育各方面未成熟的人都可接受这教育的影响。故社会教育的目的乃含有广义的民众陶冶的意思：对于民众的知识，情操，身体与以普遍的训练。再教育社会学之定意【义】是：运用科学的精神与方法把社会学的原理用之于教育方面，换言之，用社会的法则左右教育并促进其实施。无论教育社会学对于教育学理有何贡献，其目的均在增进教育方法之技能与学校管理之效率。或有问曰，教育社会学尚无确实的根据，恐不能补助教育之进行。若以严格科学的眼光论，此理固然；但无论何种科学愈运用则愈进步。教育社会学岂非不如是乎？再者，教育社会学在英文为（educational sociology），其意以社会为主，教育为辅，即以社会辅助教育是也。反之，社会教育（social education）是以教育为主，社会为辅，即以教育增进社会之幸福也。
结论：关于教育名词应加以讨论的甚多，上述八条不过是援引之例子而已，其用意在说明我们有注意之必要，并非要将自己所研究之结果供给大家采用，意在提醒。考解释名词之错误是由于观念不清楚，观念若是含糊，最容易在实施方面发生障碍，在教授方面虚掷光阴。今欲促进教育之效率与学术上之便利，不能不先在名词上加以研究。名词之义意确定，观念自能清晰，实为研究教育者基本之工作也。兄弟不才，此次仓猝成篇，无暇详加考虑，自己更不敢自信，其不当之处，必定不免，惟望同志者有以教之。
（原文刊载于《女师大学术季刊》第1卷第1期，1930年）
杨荫庆（1888—？），字子馀，曾用名庆荫，直隶武清人。1907年留学美国康奈尔大学，获文学学士学位。后留学英国伦敦大学教育学院，获教育学硕士学位。1917年回国后，任北京大学哲学系讲师，外国语文学系教授、系主任，曾在哲学系教育学组开设中等教育原理、学校管理法课程。1924—1927年间在教育学系开设学校管理法、中等教育史、中等教育问题、近代教育趋势、教育史（上古及中古）、英文教育选读、西洋中等教育史、近代教育趋势等课程。兼任北京师范大学文科英文系主任、教育系师范科教授兼系主任。1924年任京师公立第一中学校长，1933年任中国学院英文系讲师，后任东北大学英文系教授。著有《教育宗旨论》（1926）；译有《巴格莱教育学》（1923）、《克伯屈学说之介绍》（1927），辑有《杨氏教育文集》（1926）。
